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主义不同。他把强化分为三种：一是直接强化，即通过外部因素对学习行为予以强化，如奖励与惩罚；二是替代性强化，即通过一定的榜样来强化相应的学习行为或学习行为倾向；三是自我强化，即学习者根据一定的评价标准进行自我评价和自我监督，来强化相应的学习行为。
期待是先行因素。结果期待指的是个体对自己的某种行为会导致某一结果的推测（学生认识到只要上课认真听讲，就会获得他所希望的好成绩）。效能期待指个体对自己能否实施某种成就行为的能力的判断，它意味着个体是否确信自己能够成功地进行带来某一结果的行为（学生不仅认识到注意听课可以带来理想的成绩，而且还感到自己有能力听懂教师所讲的内容时，才会真正认真听课）。
――自我价值理论
学习动机的自我价值论，是美国教育心理学家科文顿提出的。科文顿的自我价值论主要从学习动机的负面着眼，企图探讨有些学生为什么不肯努力学习的问题。该理论认为，自我价值感是个人追求成功的内在动力，有能力的人容易成功，成功的经验会带给人自我价值感，能力、成功、自我价值感之间形成了前因后果连锁关系。个人把成功看作是能力的展现，而不是努力的结果。如果成功难以追求，则以逃避失败来维持自我价值。科文顿同时还发现，学生对能力与努力的归因随年级而变化。
学习动机的自我价值论重在对学校教学中的现实问题做出解释，它认为学习动机问题显示了教育的负面效果，教师应根据现实问题反思自己的教育目的。
――目标定向理论
目标是引导和保持学生动机的方法之一。学生的学业目标取向可以分为两类：学习目标又称掌握目标，这种目标取向的学生其学习是为了个人的成长，他不在乎在这个过程中可能会犯很多的错误或者遭遇众多尴尬。所以他们敢于接受挑战并且当他们遇到困难时，他们更能坚持到底。有这类目标取向的学生被称为任务卷入的学习者。
具有表现目标的学生更关心的是能否向其他人证明自己的能力，通俗地说，就是做给别人看。他们更多地关注在考试中取得好的成绩，在比赛中获胜，在竞争中超越他人。他们常常会使用一些投机取巧的方法来证明自我。这类学习者又被称作自我卷入的学习者，因为他们关注的是自己。
三 学习动机的培养与激发
1、学习动机的培养
（1）注意学生学习动机的合理构成
（2）使学生了解学习的目的和意义
（3）创造各种条件，增强学生的学习需要和学习兴趣
2、学习动机的激发
学习动机的激发是指在一定教学情境下，利用一定的诱因，使已形成的学习需要由潜在状态变为活动状态，形成学习的积极性。
（1）创设问题情境，实施启发式教学。
（2）根据作业难度，恰当控制动机水平。
耶克斯（Yerks）多德森（Dodson）定律（倒“U”曲线）――中等难度的动机激起水平最有利于学习效果的提高
（3）充分利用反馈信息，给予恰当的评定。
布克（W。F。Book）诺维尔（L。Norvell）有关学习结果的反馈信息，对学习动机具有激发作用，有利于提高学习成绩。
（4）妥善进行奖惩，维护内部学习动机。
有效的表扬应具备的关键特征：①表扬应针对学生的良性行为；②教师应明确学生的何种行为值得表扬，应强调导致表扬的那种行为；③表扬应真诚，体现教师对学生成就的关心；④表扬应具有这样的意义，即如果学生投入适当的努力，则将来还有可能成功；⑤表扬应传递这样的信息，即学生努力并受到表扬，是因为他们喜欢这项任务，并想形成有关的能力。
（5）合理设置课堂环境，妥善处理竞争和合作。
课堂目标结构：竞争型、合作型、个体化型
（6）适当进行归因训练，促使学生继续努力。
a）归因方式对学习的动机的影响：①对成功与失败的情感反应。②对成功与失败的期望。③所投入的努力。④自我概念。
b）积极归因训练。
五、知识的结构
（一）知识及知识建构
1。知识及其类型
知识是人对事物属性与联系的能动反映，它是通过人与客观事物的相互作用而形成的。
安德森根据知识的状态和表现方式把知识分为两类：陈述性知识和程序性知识。陈述性知识说明事物、情况是怎样的，是对事实、定义、规则、原理等的描述；程序性知识则是关于怎样完成某项活动的知识，比如怎样进行推理、决策或者解决某种问题等。
2。知识建构的基本机制
（1）知识的获得是一个建构过程
知识建构的机制：同化与顺应
首先，在知识建构过程中，学习者需要以原有知识经验为基础来同化新知识。学习者通过将新知识与原有知识经验联系起来，从而获得新知识的意义、把它纳入已有认知结构的过程，就叫做新知识的同化。
随着新知识的同化，原有知识经验会因为新知识的纳入而发生一定的调整和改组，这就是知识的顺应。
同化意味着学习者练习、利用原有知识来获取新概念，它体现了知识发展的连续性和发展性。同化和顺应作为知识建构的基本机制，是相互依存、不可分割的两个侧面。
知识的建构是通过新旧知识之间充分的、双向的相互作用而实现的。
（二）知识的理解
1。知识理解的类型
（1）符号学习、概念学习和命题学习
根据知识本身的存在形式和复杂程度，奥苏泊尔将知识学习分为符号学习、概念学习和命题学习。
①符号学习：指学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习符号本身代表什么。符号学习的主要内容是词汇学习，即学习单个语言符号的意义。
②概念学习：指理解概念的一般意义，实质上是理解同类事物的共同的关键特征和本质属性。概念学习比符号学习更为复杂，但需以符号学习为前提。学生在理解概念时，其学习往往是分步的，一般是先达到符号学习水平，再提高至概念学习水平。
③命题学习：指学习由若干概念组成的句子的符合意义，实质上是学习表示若干概念之间的关系的判断。命题由句子来代表，组成句子的词实际上都代表相关联的概念。所以，学习命题，必先了解组成命题的有关概念的意义。
（2）下位学习、上位学习和并列结合学习
①下位学习
下位学习又为类属学习，即通过类属过程获得意义的学习。下位学习可相应分为两种：派生类属学习和相关类属学习。
②上位学习
上位学习也叫总括学习，即通过综合归纳获得意义的学习。当认知结构中已经形成某些概括程度较低的观念，在这些原有观念的基础上学习一个概括和包容程度更高的概念或命题，便产生上位学习。
③并列结合学习
并列结合学习是在新知识与认知结构中的原有观念既非类属关系又非总括关系时产生的。一般而言，并列结合学习比较困难，必须在直观基础上，认真比较新旧知识的联系与区别才能理解。因此，直观在并列结合学习种具有重要作用。
2。知识理解的过程
维特罗克对理解的生成过程的划分：
（1）长时记忆中存在一些知识经验，它们会影响个体的知觉和注意倾向
（2）这些内容和倾向实际上构成了学习者的动机，使他不仅能注意外来的、意想不到的信息，而且也能主动地对感觉经验进行选择性注意。
（3）经过选择性知觉得到的信息，要达到对其意义的理解，还需要和长时记忆中存在的有关信息建立某种联系，从而主动地理解新信息的意义，这是意义建构的关键。
（4）在与长时记忆进行试探性联系、展开试验性意义建构的过程中，为了检验所形成的理解，学习者可能要与感觉经验相对照，也可能与长时记忆中已有的经验作比较。
（5）经检验，如果意义建构不成功，应该回到感觉信息，检查感觉信息与长时记忆的试验性联系的策略。
（6）如果意义建构成功，就实现了意义的理解。
（7）在新信息被理解后，学习者可以从多方面对获得的理解进行分析检验，看新观念是否合理，是否符合自己长时记忆中的其他相关经验，是否和其他相关信息一致。
3。影响知识理解的因素
（1）影响理解的客观因素
①学习材料的内容：首先，学习材料的意义性；其次，学习材料的具体程度。
②学习材料的形式：学习材料在表达上的直观性 直观的方式（实物、模型、言语）
（2）影响理解的主观因素
①原有知识经验背景的影响、知识经验背景的广泛含义、 认知结构的特征对理解与记忆的影响。第一，认知结构中有没有适当的、可以与新知识挂钩起来的观念。第二，原有的、起固定作用的观念的稳定性和清晰性。第三，新学习材料与原有观念之间的可辨别性。
②主动理解的意识与方法、主动理解的意识倾向、主动理解的策略与方法。
（三）错误概念的转变
1。错误概念的性质
错误概念不简单是由于理解偏差或遗忘而造成的错误，它们常常与学习者的日常直觉经验联系在一起，植根于一个与科学理论不相容的概念体系。
2。概念转变及其过程
概念转变是新旧知识经验相互作用的集中体现，是新经验对已有经验的影响和改造。
概念转变就是认知冲突的引发和解决的过程。
3。影响概念转变的因素
概念转变过程会受一系列主、客观因素的影响，下面结合有关研究过程对这些影响因素做综合分析。
（1）学习者的形式推理能力
为克服错误概念，学习者需要理解新的科学概念并意识到其有效性的证据，看到事实材料是如何支持科学概念而违背原有的错误概念的。所有这些都依赖于学生的形式推理能力。
（2）学习者的“概念生态圈”
新概念的学习总是以原有概念为背景的，Posner等借用图尔敏的“概念生态圈”一词，来表示影响概念转变的原有观念系统。
“概念生态圈”充分说明了学习者原有观念系统的复杂性，它不仅包括具体水平上的概念、实例。也包括更一般的信念和观念，这都是儿童经验世界的重要内容。
（3）动机因素
影响概念转变的四种主要的动机性因素：目标取向，即外在的、表现型的学业目标，还是内在的、掌握型的学业目标；兴趣与科学态度；自我效能感；控制点，内控的学生相信自己能够支配自己的学习，面对新旧经验的不一致，他们可能会更积极地去解决。
（4）社会情景（课堂情境）
在教学中，概念转变是在一定的社会情境中发生的。课堂教学中的任务结构、权威结构、评价结构、课堂管理、教师的示范、教师的支架作用都可能会影响概念转变。当然，这只是假设，还有待进一步研究。另外，同伴、教师对新信息的处理方式会给个体造成一定的压力，影响到个体学习者的概念转变。
4。为概念转变而教的策略
为了促进错误概念的转变，教学一般要包括三个环节：第一，揭示、洞察学生原有的观念；第二，引发认知冲突；第三，通过讨论分析，使学生调整原来的看法，或形成新观念。
教学中应该注意的问题：
1）创设开放的、相互接纳的课堂气氛；
2）倾听、洞察学生的经验世界；
3）引发认知冲突。让学习者意识到与原有观念相对立的事实或观点，这是转变学生的错误观念的基本途径。引导学生投入到积极的思维活动中，对当前问题进行分析、推理，这是引发认知冲突的重要条件。
4）鼓励学生交流讨论
（四）知识的整合与应用
1。知识的整合与深化
――知识的整合：
（1）结构良好领域与结构不良领域
斯皮罗等把知识分为结构良好领域，该知识领域的问题是比较规则和确定的，解决这样的问题有明确的规则，反之 则是不确定的。
（2） 初级知识与高级知识
斯皮罗（R。J。Spiro）等按照学习所达到的深度和水平的不同，学习可分为两阶段：初级知识获得与高级知识获得。初级知识获得是某一知识的主题的入门性学习阶段；高级知识获得，要求学生把握概念的复杂性，把它们灵活地运用到各种具体情境中。
（3）随机通达教学（Random Access Instruction）
对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次学习的情境都是经过改组的，而且目的有所不同，分别着眼于问题的不同侧面。
――通过知识应用促进知识的深化：
（1）通过解决有关问题来促进知识的巩固与熟练化
（2）通过解决有关问题来深化理解，促进知识经验的整合
（3）通过解决某种问题来建构起相关的新知识
2。知识的应用与迁移
学习的迁移是指一次学习对另一次学习的影响。
影响迁移