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如果这些表述确切地阐明了福禄培尔的教育哲学，就应当把实验学校看作这种哲学的体现。目前正在试图将运用于12岁儿童的这些原理，以同样的信心和真诚将它们运用于4岁的儿童。然而，企图把可以称之为幼儿园态度的东西推广到全校，必须将严格意义上的幼儿园时期——即4~6岁儿童——所做的作业作某些修改。只需要陈述一下理由以使人相信，尽管有些修改具有明显的激进的性质，但它们是符合福禄培尔精神的。
关 于 游 戏
游戏不等于是儿童的外部活动。更确切地说，它是儿童的精神态度的完整性和统一性的标志。它是儿童全部能力、思想、以具体化的和令人满意的形式表现的身体运动、他自己的印象和兴趣等的自由运用和相互作用。从消极方面说，他是摆脱了经济压力——谋生和供养别人，摆脱了受成人的专门职业约束的固定责任的活动。从积极方面说，它意味着最高的目的是儿童的充分生长——他的正在萌芽的能力的充分实现，这种实现继续不断地引导他从一个水平前进到另一个水平。
这是很一般的表述，从它的一般原则去理解，它是空泛而没有实际意义的。然而，它在应用中的详细意义意味着有可能、在许多方面也有必要对幼儿园的工作程序做出极其根本性的改变。直截了当地说，“游戏”是指儿童的心理态度，而不是指他的外部表现。这一事实意味着从遵循某种既定的或规定的制度、或遵循恩物、表演和作业的程式的必要性中完全解放出来。明智的教师一定会从福禄培尔（在他的《母育游戏》中和其他地方）提出的活动中、从他的追随者所详尽规定的活动中寻找启示。但是，她要记住，游戏的原理要求她对这些东西进行审慎的研究和批评，确定这些东西是不是她自己的儿童的真正活动，决定这些东西在过去对于各种不同社会状况的儿童生活是不是正当的事情。只要作业、游戏等等不过是将福禄培尔和他早期的追随者所规定的那些活动变成永恒不变的东西，就有正当理由说，在许多方面推论是与它们相反的——这个推论就是，如果崇拜福禄培尔所讨论的外部活动，我们就不再是忠于他的原理了。
教师必须有从任何一个来源、从一切来源获得启示的绝对自由，她只需要向自己提出两个问题：所提出的游戏方式是儿童自己所喜爱的吗？它是否植基于儿童自己的本能，是否能促使儿童力图表现自己的能力趋向成熟？此外，所提出的活动激起的这些冲动的表现是否足以引导儿童的自觉性和行动向更高水平前进，而不仅仅是引起他的兴奋，然后又让他停留在原有的水平，然后又殚思竭虑地投其所好以引起未来更多的兴奋？
一切证据足以说明，福禄培尔精心地（我们现在可以说是先导性地）研究了他那个时代的儿童游戏和母亲们与自己的婴儿所玩的游戏。他也曾煞费苦心地指出——例如在他的《母育游戏》中——有一些意义重大的原理是复杂难解的。他必须使他的同时代人认识到，不能因为这些游戏是儿童玩的，就认为它们是微不足道的、幼稚的，相反，它们是儿童生长的重要因素。但是，我看不出有任何证据足以说明他曾假定只有这些游戏，而且仅仅只有这些游戏具有意义，或者假定他的哲学阐明还有任何刚才提到的以外的其他目的。相反，我相信，他期望他的后继者对他的追随是继续他本人对当代情况和活动的研究，而不是照本宣科地照搬他所搜集的游戏。此外，几乎不可能的是，福禄培尔本人竟会坚持认为，在他对这些游戏的说明中除了利用他那个时代所能得到的最优秀的心理学和哲学见识以外，他还能有更多的作为。我们还可以设想，他一定是第一个欢迎一种更完善的更广博的心理学（不论是普通心理学、实验心理学或儿童研究）的发展的人，他自己一定会运用这种心理学的成果重新解释活动，以更富有批评性的态度讨论这些活动，从新的立脚点去探究使这些活动具有教育上的价值的理由。
象 征 主 义
必须记住，福禄培尔的象征主义有许多是他自己的生活和工作的两个特殊条件的产物。首先，由于那个时代关于儿童生长的生理学上和心理学上的事实和原理的认识不足，他往往不得不求助于对游戏等等的价值做出牵强附会的矫揉造作的解说。对于不偏不倚的旁观者来说，显而易见的是，福禄培尔的许多解释是笨拙的、牵强附会的，他对现在可以用简单的、平常的道理加以系统阐明的事情提出抽象的、哲理上的理由。其次，德国的一般政治、社会条件不允许想象幼儿园的自由、合作的社会生活和外部世界的生活之间的连续性。因此，他不可能将教育中的“作业”看作是社区生活中的伦理原则的不折不扣的再现——后者往往过于严格，过于威严，不值得作为典范。
因此，他不得不把它们看作抽象的伦理——哲学原理的象征。和福禄培尔时代的德国社会条件相比，今天美国的社会条件肯定有了足够的改变和足够的进步，足以证明有理由可以使幼儿园的活动较之福禄培尔的信徒们所做的更加自然、更加直接、更加真实地表现现在的生活。事实正是如此，福禄培尔的哲学和德国的政治理想之间的鸿沟使德国当局怀疑幼儿园，并毫无疑义地迫使福禄培尔对幼儿园的简单明了的社会意义做复杂难解的机智的阐释。
想象与游戏
过分重视象征主义，一定会影响到对待想象的态度。年幼儿童是生活在想象的世界中，这自然是正确的。从一种意义上说，他只能“装假”。他的活动代表或象征他所看到的在他周围进行的生活。因为它们是如此具有代表性，可以将它们称作象征性的，但是必须记住，这种“装假”或象征性与暗示的活动有关。除非它们对儿童是真实的、确切的，如同成人的活动对成人是真实的、确切的一样，不可避免的结果就是人为的、劳精疲神的，它不是身体上和情绪上的激动，便是能力的减退。
在幼儿园里存在着一种奇异的、几乎是不可理解的倾向，这种倾向假定，因为活动的价值在于它对儿童的象征意义，因此所用的材料必须尽可能是人造的，必须谨慎地避免对儿童来讲是真实的事物和真实的行动。于是，我们听说在进行园艺活动时撒播沙粒作为种子，儿童用假装的扫帚和抹布为假装的房子打扫清洁，在房里的桌子上摆设不过是纸剪的餐具，（甚至这些餐具也是按几何图形而不是照真正的盘碟剪成的），以代替儿童在幼儿园以外玩耍的玩具茶具。洋娃娃，玩具火车头、列车等等都被视为真实得太过于粗俗而禁止使用——因为它们不能培养儿童的想象力。
这一切都不过是十足的迷信。儿童头脑中的想象力的运用来源于由他所使用的物件引起的一连串暗示、回忆和期待。这些物件愈是自然、简单易懂，唤起并凝聚使他的想象力的运用真正具有代表性的一切相关的暗示就有了更为确定的基础。儿童所做的烹调、洗盘子、打扫卫生等等，对于他们来说，已经不再是像他们玩比如简单的五个骑士（five…knights）的游戏那样具有平凡的、功利的性质。对儿童来说，这些作业在年长者所关切的事情之外又添加了一种具有不可思议的价值的意义。因此，只要机会允许，材料必须尽可能是“真实的”、直接的和简单易懂的。
但是，这一原理并不到此为止——所象征的实在事物必须是儿童自己的理解能力所能达到的。有时人们认为，想象力的运用愈是代表着模糊的、抽象的和超自然的原理，就愈是有益。在绝大多数这种情况下，完全可以肯定地说，这是成人在欺骗自己。他既知道实在的事物，又知道象征，因而更知道它们之间的关系。但是，由于所表示的真理或实在事物远非儿童所能理解，他所设想的象征对儿童来说完全不是象征。它只是一种为了自己的理由而存在的确定事物。实际上，几乎他从中获得的一切都只是它自身物质上的或感觉上的意义，往往再加上他知道是教师期待于他的流利的言词和灵巧的态度——然而没有任何相应的智力上的获益。当我们自以为是在用象征教给超自然的真理时，我们往往是在教以伪善，灌输感情主义，培养激情主义。所以，儿童所重演的实在事物应当尽可能具有近似的、直接的和真实的性质。主要是由于这个原因，实验学校幼儿园的工作完全是以重演家庭和邻里的生活为中心。因此，我们要谈谈教材问题。
教 材
布置房间、家具、用具等的家庭生活和家庭中经常进行的作业结合在一起，由此就提供了与儿童有着直接的真正的关系和他自然地倾向于以想象的形式再现出来的教材。给儿童提供丰富的道德食粮也就充满了伦理的关系和道德义务的暗示。和许多幼儿园的课程计划相比，这个计划是比较不显眼的，但问题在于，对教材的这种限制是否有积极的益处。如果将涉及面加以扩大，（例如，复演工业社会、军队、教会、国家等等的作业），这种作业的趋向就变成过于象征性的东西了。这种教材远远脱离4~5岁儿童的经验和能力，以致实际上他从中所得到的一切都是物质上的和情绪上的反射——他对教材本身没有任何真正透彻的了解。此外，在这些雄心勃勃的课程计划中，也存在着对儿童自己的理智态度产生不利的反作用的危险。由于把整个宇宙几乎全部都包括在纯粹是假造的模式中，他就变得厌弃了，丧失了对直接经验的简单事物的自然渴望，以一种他全都已经掌握的情感对待小学一年级的教材。儿童生活的以后年月有其自己的权利，而表面上的、单纯情绪上的提前学习很可能对儿童产生严重的伤害。
此外，还存在着一种危险，即在心理上养成从一个题目快速跳跃到另一个题目的习惯。幼年儿童有相当多的某种类型的坚忍性和耐力。他的确喜爱新奇的事物和变化多样；对于不能开始进入新的领域并为探究开辟新道路的活动，他很快就会感到厌倦。然而，我不是为单调划一辩护。在儿童得以不断变化其花样的家庭活动中，设备和工具中有着足够的变化多样。它在这一点或那一点上涉及公民的和工业的生活，如果必要，就有机会培养作为注意力和一切智力生长的基础的意识——连续性的意识。
这种连续性往往受到为达到连续性的目的而采用的方法本身的干扰。从儿童的立场看，单一性在教材之中——这里所指的是在他总是只和一件事即家庭生活打交道之中。重要之点是要继续不断地从这种生活的一个侧面转向另一个侧面，注意一种作业接着一种作业，一件家具接着另一件家具，一种关联接着另一种关联，等等；但所有这一切又都隶属于建立同一种生活方式，虽然时而突出这一方面，时而突出另一方面。儿童自始至终是“在一个整体内”（within a unity）进行工作，从不同的侧面表现它的明确性、确定性，使它们相互紧密联结起来。如果教材五花八门，容易单纯从形式上，即是说，用系列活动的方案、“工作学校”、附有各种问题的严格的发展纲要、不允许偏离的“每日计划”等，去追求连续性。一般说来，这样的连续纯粹是理智上的，因而只有教师才能领会，它完全忽视了儿童的头脑。所以，一年、一学期、一个月、一周等等的计划的制定应以估计在该段时间内能完成总教材的多少为基础，而不应以理智上的或伦理上的原理为基础。这样做既有确定性，又有伸缩的余地。
方 法
低年级的特殊问题当然是要抓住儿童的自然冲动和本能，利用它们使儿童的理解力和判断力提到更高水平，使之养成更有效率的习惯；使他的自觉性得以扩大和加深，对行动能力的控制得以增长。如果不能达到这种结果，游戏就会成为单纯的娱乐，而不能导致有教育意义的生长。
就总体而论，建造性的或“构建性的”工作（当然，必要时，要用可以与建造中包含的观念联系起来的讲故事、唱歌和游戏进行适当的变换）似乎比任何其他事情更能保证这样两个因素——以儿童自己的冲动为起点，以达到最高水平为鹄的。它使儿童接触各种各样的材料：木块、铁皮、皮革、纱线等，它为以实际方法利用这些材料提供动因，而不是去完成除了抽象的象征意义以外毫无意义的练习；它使感官的灵敏性和观察力的敏锐性发挥出来，它要求对所要达到的目的有明晰的意象，并要求在制定计划时有机智和创造力；它使执行计划时必须集中注意，必须有个人的责任心，而结果应是可感触到的明确