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这些教具是由米兰人道主义社会劳动局制造的，它们组成了我所用的教学系统（或者说一套教学道具）。
在解释每一个教具的教学适用范围时，我会对每一个教具进行说明。现在我只说一些总则的运用。
首先，有智力障碍的孩子与正常的孩子，在见到这些不同刺激级别的教具时，会出现不同反应。区别在于，同样的教具，用在有智力障碍的孩子身上可能会产生教育作用，而用在正常孩子身上则会产生自主教育。
这一点是我见过的最有趣的现象之一。它使我想到了“观察与自由的教育方法”，并使之成为可能。
假设我们用第一个材料—— 一块木板，板上有些立体几何模型，相应的孔里放了10个小木块，每个木块底边等差缩小10毫米。游戏规则如下：将木块从各自的孔里取出，放到桌面上，打乱，然后再将它们放回各自的位置。游戏的目的在于训练眼睛识别不同的尺寸。
对于有智力障碍的孩子，开始训练时，所用的刺激物要有比较鲜明的对比。只有完成许多其他训练时，才能进行上述训练。
第11章 感官教育（2）
相反，对于正常孩子，这可能是我们要给他们用的第一个教具。在所有教学道具中，该游戏是两岁半和三岁孩子的首选。我们给一个有智力障碍的孩子做这项训练，要不断地主动吸引他的注意力。让他看着木板并给他看不同的小木块。当他能够成功地将所有木块放在适当的位置时，他才停下来，游戏也才结束。当那个有智力障碍的孩子犯错误时，我们要予以纠正或督促他自己纠正。而当他能够自己纠正错误时，他对游戏也完全失去了兴趣。
正常孩子会自发地对该游戏产生强烈的兴趣。他会将那些影响他或向他提供帮助的人都支开，希望独自面对困难。
前面已经提到，两三岁的孩子最喜欢排列小东西了，在“儿童之家”的试验也证明了这一点。
这里，有一点很重要，正常孩子会很专注地观察他要往模板上安放的木块的大小与开口大小之间的关系。从他小脸上那种专注的表情就能清楚地知道，他对这个游戏有着极大的兴趣。
如果他出错了，误将其中的一个木块放到一个开口偏小的孔中，他会将木块拿开，并尝试寻找合适的开口。若他犯了相反的错误，将木块放到一个开口偏大一些的孔中，还把后面的木块都放到开口偏大一点儿的孔中，最后他会发现手里剩下的只有一个大木块，而只有最小的口是空着的。
教学道具呈现出的每一个错误，孩子们都会通过各种方法纠正。通常情况下，为了找出最大的那个木块，他会抚摸木块或摇晃它们。有时他一眼就知道错在哪，于是就把位置不对的木块都取出，然后把还未安放的木块放到属于它的位置，再重新安放其余的木块。正常孩子练习次数越多，对于游戏的兴趣越大。
事实上，教学道具的教育价值正是在这些错误中体现出来的。当孩子能丝毫不差地将每个木块放到适当的位置时，他已经从游戏中成长，这个游戏对他而言就没有价值了。
这种自我纠正的过程使孩子将注意力集中在尺寸的区别上，并比较不同的木块。心理感官训练也正是在比较的过程中得以实现的。
因此，利用这些木块教孩子认识尺寸是完全没有问题的。我们的目的是让孩子毫无错误地应用这些尺寸，因此说这个材料已经充分发挥了它的作用了。
以教会孩子准确应用尺寸为目的，会把我们的道具放在和许多其他道具——如福禄培尔所用的道具——一样的基准上。这样又会要求老师主动做工作，为了让孩子能学会应用那些道具，教师要快速地纠正他们的每一个错误。
而在这里，要做工作的是孩子。因为老师要尽可能不进行干预，孩子要自我纠正和自我教育。没有哪个老师能教孩子在体操练习中才能获得的敏捷性——他只有通过自己的努力才能完善自己。感官教育也是如此。
不管教育模式怎样，有一点是不变的，那就是一个人之所以成功，不是因为他的老师，而是因为他所付出的。
要让守旧学校的老师应用这种方法其困难在于，当孩子在错误前困惑、眉头皱紧、双唇紧闭、一次一次试着自己纠正错误时，老师就忍不住要干预。当老师们看到孩子困惑时，守旧的他们充满了同情，然后在无法抗拒的力量驱使下帮了他。我们阻止他们进行干预时，他们还会说一些对“小研究者”充满同情的话，但实际上，这些“小研究者”脸上很快就会露出攻克困难后喜悦的笑容。
第11章 感官教育（3）
正常孩子会重复很多次这样的练习，重复的次数因人而异。有些孩子完成五六次之后就厌倦了，而有些则会至少重复20次，脸上仍显示出兴致勃勃的表情。有一次，我看着一个四岁的孩子重复练习了16次。为了转移她的注意力，我让其他孩子唱歌，但她还是不动，继续将木块取出，弄混，然后又将它们放回原位。
聪明的老师要能够作最有趣的个体心里观察，他要能够测出不同刺激物能够吸引注意力的时间。
事实上，当孩子进行自我教育，且错误地操纵和纠正教学道具时，老师能做的只有观察。他不仅应是个老师，更应该是个心理学家。这也体现了老师要作科学准备的重要性。
在我的方法里，老师教得少，观察得多。最重要的是，教师的作用是指导孩子的精神活动和生理发育。正因为这样，我将“老师”这一称呼改为“指导员”。
开始的时候这一称呼招来了许多冷笑，因为每个人都会问，这个老师要指导谁呢？他既没有助手，又必须给孩子们自由。但他的指导意义比我们通常理解的更深远更重大，因为他指引的是孩子的心灵和人生。
其次，通过反复练习，感官教育细化了感官对刺激物的鉴别，这也是它的目的所在。
感官培养是存在的，通常我们都不将其考虑在内，但它却是触觉测量的一个因素。
例如，在法国的德·桑克蒂斯为智商诊断所建立的一系列测试里，我常看到不同大小的立方体按不同的距离间隔放置。孩子要将最小的和最大的挑出。计时器记录了发出命令和执行命令之间的反应时间。出现的失误也将计算在结果中。我在试验中重复了上述测试，但忽略了感官培养。
例如，孩子们有10个感官教学用的立方体。第一块立方体的底边为10厘米，其他立方体的底边依次逐渐减少1厘米，最小的那个底边为1厘米。训练的内容为将粉色的木块扔到绿色的地毯上，然后将这些木块叠成一座小塔。将最大的木块放在底部，其余的按大小往上叠，直到底边为1厘米的最小的那个被放到顶部为止。
孩子每次都要从散在绿地毯上的木块中挑出“最大的”那个。这个游戏对于两岁半的孩子来说是最好玩的。他们一旦将小塔建起来后，就会用手轻轻一碰把小塔弄塌。看着那些散在绿地毯上的木块，然后又重新开始叠，叠了又推倒，推了又叠，这样重复许多次。
若我们让一个三四岁的孩子和一个小学一年级（六岁或七岁）的孩子作这些测试，他们的反应时间无疑会比较短且不会犯错。若作色觉测试或其他测试，可能会出现同样的结果。
因此，实验心理学的孩子及老师们应该会对这个教育方法感兴趣。
最后，我作一下简要的总结：我们所用的教学道具使自我教育成为可能，使感官教育系统化。这种教育不是依靠老师的能力，而是依靠教育方法。首先，这种教育所展示的物体能吸引孩子的自发注意力；其次，它所展示的材料含有合理的刺激渐变。
我们不应将感官教育与通过感官从环境中获得的具体概念混为一谈。我们既不能将这种感官教育看做用语言表达出来的具体概念，也不能将它等同于训练中的抽象概念。
想想音乐大师教钢琴演奏时是怎么做的。他教会孩子正确的体位，教会他音符的含义，解释手指的触碰和摆放，琴键与书上音符之间的对应，然后他让孩子自己练习。若这个孩子要成为一个钢琴家，那么在老师所教授的概念与音乐练习之间，必然有对这些概念长时间耐心的运用。运用这些概念使手指和肌腱能够灵活地活动，让不同的肌肉活动之间能够自动协调且通过重复的练习使用，让手上的肌肉变得有力。 电子书 分享网站
第11章 感官教育（4）
因此，钢琴家要为自己而练习。他越努力坚持练习，获得的成功就会越大。但是，如果没有老师的指导，练习就无法使他成为真正的钢琴家。
“儿童之家”的指导员必须清楚地明白工作中的两个要素——指引孩子及个体训练。
只有铭记这个思想后，他才有可能运用正确方法指导孩子进行自主教育并向他传授必要的概念。
干预的适时性和方式体现了教育者的个人技巧。
举个例子，普拉蒂城堡“儿童之家”中班的一个孩子在开学一个月后，已经会写任意单词了，因为他极好地掌握了字母表——两周内就学会了。他懂得如何在黑板上书写。
在自由绘图练习中，他不仅观察细致，还有一些透视直觉——画的马和椅子都很漂亮。
作色觉练习时，他能将我们所用的八种颜色的八个色阶混合，然后从这64个小块中（每个小块上都缠着一根不同颜色的丝带）迅速地将八组分开。做完这些之后，他还能轻松地把八个系列的颜色按准确的渐变顺序排列。在这个游戏中，他几乎能为桌子铺上一层颜色渐变的精致毯子。
我作了一个试验，将他带到窗户边，在充足的日光下给他看其中一个有色木块。我让他仔细看，以便他能记住。之后我让他回到桌边，桌上的色阶是打乱的，我让他找出之前看到的那个木块。他通常都能准确找到，也有不少次找到的是下一个色阶的那块，但很少找出与正确的那块相差两个色阶的。
这个男孩有很强的识别力，并且对颜色有很强的记忆力。与其他孩子一样，他非常喜欢颜色训练。但当我问他绕有白线的那个木块的颜色时，他迟疑了很久才不确定地答道“白色”。像这么聪明的孩子，即使没有老师的干预，也应该能自己学会颜色的名字。
指导员告诉我，在发现那个孩子记颜色名称有很大困难之前，她一直让他独自自由地作色觉练习。练习过程中他在书面语方面的能力也发展得很快。这种能力在我的方法里，是通过解决一系列感官训练中出现的问题体现出来的，因此说这个孩子是最聪明的。他的感官辨别能力与智力活动——注意力与判断力——是同步发展的，但他对于颜色名称的记忆能力就比较差。
这之前，指导员原想在教那个孩子时，最好不要进行干预。无疑，对于那个孩子的教育有些混乱，指导员过度地让他的思维活动进行本能发育。感官教育作为智力培养的基础无论多么理想，还是应该将语言与感知结合起来。
从这个例子中，我找到了完美地应用塞甘的“课堂三步论”对正常孩子进行教育的方法。
第一阶段：感官概念与名称之间的联系。
例如，我们给孩子看红与蓝两种颜色的丝带。给他看红色时简单地告诉他“这是红色”，给他看蓝色时告诉他“这是蓝色”。然后我们将丝带放在孩子面前。
第二阶段：根据名称识别事物。
我们对孩子说：“给我那根红的。”然后再对他说：“给我那根蓝的。”
第三阶段：根据事物记忆名称。
我们指着红颜色的东西问孩子：“这是什么？”他应该回答：“红色。”
塞甘坚持这三个阶段的完整性，并强调要将颜色放在孩子面前一小段时间。他还建议我们一定不要一个一个地拿出颜色，每次要拿两种颜色，因为对比有助于记忆颜色。
我已经证明过对于有智力障碍的孩子来说，这种方法最适合用于对他们进行颜色教育了。他们比在普通学校里接受随意的感官教育的孩子能更好地识别颜色。但正常孩子的教育中包含塞甘三步骤中一个真正的感官教育步骤：感知差异只有通过自主教育才能获得。 。 想看书来
第11章 感官教育（5）
这个步骤是良好的感知差异的获得过程，因此，这一点显示了正常孩子的优势。与有智力障碍的孩子相比，这种教学法对于正常孩子智力的发育有更为重大的作用。
将名称与刺激物结合是正常孩子获得快乐的一个来源。我记得有一天我教一个小女孩（她还不到三岁且在语言发展上有一点儿迟钝）三种颜色的名称。我让她将其